Im Moment beschäftigt mich diese Frage. Die Konzeptualisierung auf begriffgeschichtlicher und theoretischer Basis ist aber nur das eine; schwierig scheint mir die Frage der sprachlichen Beschreibung von Kompetenz(en), wenn sie so umfassend sein soll, wie das Konstrukt mit Weinert verstanden wird.
Weinert’s Beschreibung von Kompetenz ist im deutschsprachigen Raum vermutlich die meist rezipierte (z.B. HarmoS, Projekt Deutschweizer Lehrplan 21, Klieme-Expertise zu Bildungsstandards):
“Die OECD hat in diesem Zusammenhang mehrfach vorgeschlagen, den vieldeutigen Leistungsbegriff generell durch das Konzept der Kompetenz zu ersetzen (vgl. Rychen & Salganik, im Druck). Dabei versteht man unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können” (Weinert, 2002, S. 27–28).
Diese Beschreibung enthält viele Komponenten, deren jeweiliges Verständnis zuerst zu klären wäre. Es geht offenbar um eine Mischung verschiedener Fähigkeiten, um Probleme zu lösen, um eine Art ‚Oberfähigkeit’. „Kompetenz ist damit der Oberbegriff für unterschiedliche Beschreibungsformen menschlichen Vermögens“ (Gruschka, 2007, S. 25). Weinert selber betrachtete seine Beschreibung nicht etwa als Definition, denn sein Blick auf verschiedene Ansätze zur Verwendung des Begriffs „Kompetenz“ lassen ihn zum Schluss kommen: „It is not possible to discern or infer a coherent theory out of these many uses. There is no basis for a theoretically grounded definition or classification from the seemingly endless inventory of the ways the term competence is used“ (Weinert, 2001, S. 46). Ähnliches meinen Erpenbeck und Rosenstiel wenn sie feststellen, dass man Kompetenz als einen theoretischen Terminus im Rahmen einer spezifischen Theorie über Kompetenz behandeln muss. „Der Kompetenzbegriff ist theorierelativ, d.h., er hat nur innerhalb der spezifischen Konstruktion einer Theorie von Kompetenz eine definierte Bedeutung” (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2003, S. XII). „Kompetenz“ verstehen sie denn auch nicht als eindeutig definierbaren Begriff, sondern als Programm: „Als Programm ist gefordert, die auf Grund immer grösserer wirtschaftlicher, sozialer und politischer Komplexität und Dynamik erforderliche Selbstorganisation des individuellen menschlichen Handelns realitätsnah zu fassen und messend, charakterisierend und beschreibend zugänglich zu machen (…)“ (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2003, S. XXXI).
Es ist offensichtlich, dass der Begriff in verschiedene Kontexten, häufig unscharf und ohne geklärten theoretischen (etwa einer psychologischen Handlungstheorie oder kognitionspsychologische Ansätze) und historischen Bezug verwendet wird. Auch nicht klar ist, ob die verschiedenen Komponenten oder Facetten notwendig und unterscheidbar zusammen ein “Ganzes” ergeben. “Die Kompetenz erscheint mit und in vielen Facetten. Sie sind irgendwie immer beteiligt und man kann Kompetenz entsprechend pragmatisch beschreiben“ (Gruschka, 2007, S. 25). Seine alltagssprachliche und mittlerweilen auch wissenschaftliche häufige Nutzung lässt ihn aber nicht einfach über Bord werfen, wie auch etwa Klieme und Hartig in Anerkennung der Schwierigkeiten damit meinen. Aber: “Die mit ihm angesprochenen Theorie- und Praxisprobleme bleiben bestehen. Und es wird übersehen, dass der Kompetenzbegriff ganz so beliebig nicht ist” (Klieme & Hartig, 2007, S. 14).
Im Folgenden soll deshalb nicht ein präzise Definition, sondern eine pragmatisch, d.h. auf einen Verwendungszweck in pägagogisch-psychologischem Kontext hin verfasste Umschreibung eines Konstrukts formuliert werden, um zu Verhindern, dass “Kompetenz” ein völliger “Nebelwerfer” (Hasler, 2004) bleibt.
Betrachten wir zuerst einige Beschreibungen dieses Konstruktes: es geht um
- Qualitäten menschliches Denken und Tun in einem Kontext (Klieme & Hartig, 2007);
- adäquates Handeln in einer Situation (North & Reinhardt, 2005);
- eine Kombination von persönlichen Merkmalen und Charakteristiken, damit ein Individuum in einer bestimmten Situation effektiv handeln kann (Koster & Dengerink, 2008);
- eine Kombination von Attributen der Handelnden, die Aspekten einer erfolgreichen professionellen Performanz unterliegen (Hager & Gonczi, 1991);
- „Personmerkmale (…), die in einem funktionalen Zusammenhang mit gelingender Lebensbewältigung in komplexen, insbesondere auch sozialen Kontexten stehen” (Grob & Maag Merki, 2001, S. 59);
- die „Fähigkeit, bewusst Ressourcen - also Wissen, Fertigkeiten und Haltungen - zu aktivieren und kreativ und funktional miteinander zu kombinieren, um konkrete Siutationen erfolgreich zu meistern (…)“ (Städeli, Grassi, Rhiner & Obrist, 2010, S. 10; Hervorhebung im Original).
Gemeinsam ist diesen Formulierungen (inkl. derjenigen von Weinert 2002) eine Beschreibung einer Subjekt-Objekt/Situation-Relation, wobei die Handlung die Verbindung von Subjekt und Objekt/Situation darstellt. Damit folgen diese Beschreibungen derjenigen von White (1959), die Klieme und Hartig (2007) als die erste Quelle für eine funktional-psychologische Sichtweise bezeichnen. „Collectively they [verschiedene Handlungen des Kindes; tba] are sometimes referred to as adaptive mechanisms or as ego processes, but on the whole we are not accustomed to cast a single name over the diverse feats whereby we learn to deal with the environment. I now propose that we gather the various kinds of behavior just mentioned, all of which have to do with effective interaction with the environment, under the general heading of competence“ (White, 1959, S. 317).
Die verschiedenen Beschreibungen enthalten zudem eine normative Komponente: Das Handeln am Objekt oder in der Situation hat „Qualität“, ist „adäquat“, „professionell“, „erfolgreich“, „effektiv“.
Ein wichtiger Vorteil, der sich aus der Verwendung von “Kompetenz” für diese Relation ergibt, beschreibt Kegan so: “(..) it directs our attention beneath the observable behavioral surface of ‘skills’ to inquire into the mental capacity that creates the behavior. And it directs our attention beyond the acquisition of ‘knowledge’ as storable contents (what we know) to inquire into processes by which we create knowledge (how we know)” (Kegan, 2001, S. 192).
Damit sind die grundlegenden Elemente, die das Konstrukt Kompetenz umfasst, bereits benannt:
- Ein Subjekt mit einer bestimmten “mental capacity”, die sich z.B. mit den Aspekten Kognition, Emotion und Motivation denken lässt;
- Einen Handlungskontext, ein Objekt oder eine Situation, in dem oder der sich das Subjekt befindet und die sich ihm als Aufgabe repräsentiert. Gemeint sind dabei komplexe Situationen (Weinert 2001; Hager und Gonzci 1996).
- Den Prozess der Auseinandersetzung des Subjekts mit einer Situation, die Handlung, das Tun, die Tätigkeit, die eine äussere, beobachtbare Seite und eine innere Seite, die mentalen Prozesse, aufweist.
Mit der Verwendung des Begriffs “Kompetenz” wird nun in einer bestimten, funktionalen Art über die an und für sich banale Relation Subjekt-Situation gesprochen, in dem damit Bewältigungsprozesse in komplexen Situationen durch die umfassende “Nutzung[1]” der “mental capacity” gemeint sind. Mit anderen Worten, es geht um eine ‘Oberfähigkeit’ bzw. eine Sichtweise auf menschliches Handeln, die das Subjekt mit seinen verschiedenen Facetten, die grundsätzlichen und kontextspezifischen Aspekte von Situationen und ihr wechselwirkendes Zusammenspiel mit dem Menschen für gelingendes Handeln in Rechnung stellt. Je nach Verwendungszusammenhang und Theorie- oder Disziplinbezug kann die nähere Beschreibung dieser grundlegenden Elemente anders ausfallen.
In einem nächsten Schritt soll eine Umschreibung zur Verwendung des Begriffs „Kompetenz“ in pädagogischem Zusammenhang auf Basis eines funktionalen psychologisch-pädagogischen Verständnisses versucht werden.
Kompetenz zeigt sich darin, wie ein Individuum komplexe Anforderungssituationen bewältigt. Diese gezeigte, „tatsächliche“ Kompetenz ist von angenommener Kompetenz zu unterscheiden.
Beide hängen zusammen, dürften aber kaum deckungsgleich sein. Zweitere formuliert eine Hypothese z.B. in einem Lehrplan oder Bildungsprogramm und gibt an, wie eine Person potenziell eine Situation bewältigen kann, wenn sie über die entsprechenden Ressourcen verfügt (Jonnaert, Masciotra, Barrette, Morel & Mane, 2007). Eine derartig formulierte „Kompetenz“ ist streng genommen eine Kompetenzerwartung. Erstere, die gezeigte Kompetenz wird bei einigen Autoren als Performanz bezeichnet und als Indikator für die individuellen Ressourcen gesehen, die bei gezeigtem Verhalten wahrscheinlich vorhanden sein müssen. Denn: es kann sowohl etwas gewusst werden, ohne es zu können, wie auch etwas getan werden kann, ohne entsprechende Wissensbestände deklarieren zu können. „Das Kompetenzpotential einer Person zeigt sich trotz alledem nur in der Anwendung ihrer Fähigkeiten in divergenten Handlungssituationen, also in der Performanz, wenn gleich diese ein ‘Zerrbild’ der Kompetenz ist“ (Heil, 2007, S. 73).
Kompetenz ist demzufolge eine Funktion verschiedener Faktoren.
Bewältigen:
Mit „Bewältigen“ ist der normative Aspekt des Handelns angesprochen, der bei den meisten Beschreibung von Kompetenz vorkommt, von den Autoren aber verschieden benannt wird, z.B. „adäquates Handeln“ (North & Reinhardt, 2005), „effektiv handeln“ (Koster & Dengerink, 2008), erfolgreiche professionelle Performanz (Hager & Gonczi, 1991), „gelingender Lebensbewältigung“ (Grob & Maag Merki, 2001, S. 59), „erfolgreich und verantwortungsvoll“ (Weinert, 2002, S. 27). Ein solches zielgerichtetes, Handeln oder Problemlösen steht in Wechselwirkung mit der Situation und ist ressourcenbasiert. Durch die Wahrnehmung der Situation (emotional und kognitiv) wirkt die Situation auf das Individuum, was wiederum dessen Bearbeitung der Situation beeinflusst usw.: Das Individuum „konstruiert“ sich mit seinen Ressourcen die Situation.
Individuelle Ressourcen:
Zur Bewältigung stehen dem Individuum seine individuellen Ressourcen, seine „mental capacity“ (Kegan, 2001) zur Verfügung. Individuelle, situationsgebundene Ressourcen (basierend auf kognitiven Grundfähigkeiten oder eher situationsungebundenen Ressourcen) können nach gängiger psychologischer Sichtweise die Aspekte Emotion, Motivation, Physis und Kognition (Wissen, kognitive Prozesse, Werte…) aufweisen.
Damit wird deutlich, dass nicht nur Faktenwissen (bzw. deklaratives Wissen) zur Realisierung von Kompetenz notwendig ist, sondern auch prozedurales, episodisch/situatives und sensomotorisches Wissen, mit seinen sowohl expliziten wie auch impliziten Anteilen, weil das Subjekt der Situation „ganz“ gegenübersteht.
Anforderungssituation(en):
Menschen stehen, das ist trivial, immer in einer Situation, in einem bestimmten Kontext. Jede Situation hat eine materielle (gegenständliche), zeiträumliche (Dauer, Ort) und soziale (andere Menschen) Facette. Im Zusammenhang mit Kompetenz sollte aber an ‚Anforderungssituationen’ gedacht werden, die folgende Merkmale haben:
- Sie sind Komplex, herausfordernd, d.h., verschiedene Ressourcen einfordernd; d.h., nicht nur eine isolierte Fähigkeit oder Fertigkeit benötigend (vgl. Hartig, 2008), weil das Konstrukt „Kompetenz“ nur dann gebraucht werden sollte, „(…) when the necessary prerequisites for successfully meeting a demand are comprised of cognitive and (in many cases) motivational, ethical, volitional, and/or social components“ (Weinert, 2001, S. 62).
- Sie haben ein Potenzial für verschiedene Bearbeitungs- und Bewältigungsmöglichkeiten (Handlungsalternativen), weisen eine gewisse Offenheit bzw. Unvorhersehbarkeit auf;
- Sie sind für das Individuum bedeutsam;
- Sie haben im Ausbildungskontext einen Realitätsgehalt, Alltags-, Lebensweltbezug;
- Die Situation stellt ebenfalls Ressourcen bereit, die vom Individuum genutzt werden (können): Materiell (vorhandene bzw. wahrgenommene Objekte), zeiträumlich (Wahrnehmung von Dauer und Ort), sozial (Interaktion mit anderen Menschen).
Der so umschriebene Kompetenzbegriff kann, wie derjenige von Weinert, als weit bezeichnet werden, weil er subjektseitig nebst Kognitionen – welcher Struktur und Art auch immer – auch weitere Komponenten in Rechnung stellt und sie situiert, also nicht losgelöst von einem Anwendungskontext denkt. Das mag beim Sprechen über Bildungsziele z.B. in bildungspolitischen Kontexten durchaus von Nutzen sein, weil damit mitbedacht werden muss, dass Lernprozesse und ihre Ergebnisse bzw. der Aufbau von Kompetenz handelnd in Situationen geschieht und nicht auf eine Anhäufung von Faktenwissen begrenzbar ist, sondern situationsbedingt verschiedene Wissensbestände und kognitive Prozesse benötigt, die emotionalen und motivationalen Bedingungen unterliegen.
Im Hinblick auf die Verwendung des Kompetenzkonstrukts zur Beschreibung von Bildungszielen und insbesondere deren Messung bringt der weite Begriff aber Herausforderungen mit sich, weil die sprachliche Fassung aller in der Beschreibung enthaltenen Komponenten schwierig ist. Eine Kompetenzbeschreibung geschieht trivialerweise grammatikalisch in der Form Subjekt – Verb – Objekt. Mit dem Verb bzw. „Tun-Wort“ lassen sich die zugrunde liegenden Prozesse des Handelns beschreiben, unterscheiden aber eher im Sinne einer Gewichtung denn eindeutiger Trennung: „klettern“ oder „schreiben“ weisen zwar primär auf motorisches Tun, das aber letztlich nicht von kognitivem zu trennen sind. „Beurteilen“ oder „gestalten“ verweisen eher auf kognitive Prozesse, denen aber auch motorische zugrunde liegen dürften. Ein zweiter Punkt: Eher kognitive Prozesse implizierende Handlungen wie z.B. „beurteilen“ weisen eine unterschiedlich komplexe Teilmenge von kognitiven „Teilprozessen“ auf als andere wie z.B. „sich erinnern“. Diese beiden Aspekte verweisen auf die Notwendigkeit des Bezugs auf eine Konzeption kognitiver Prozesse, damit sie sprachlich kohärent beschrieben werden können.
Auch in Bezug auf das Objekt einer Kompetenzbeschreibung drängt sich eine Klärung bzw. eine Entscheidung für einen bestimmten Abstraktionsgrad auf. Eine Kompetenzbeschreibung muss mehrere komplexe Situationen hinreichend konkret umfassen, damit deutlich wird, in welchem Rahmen die Kompetenz realisiert oder aufgebaut werden soll. Wenn die relevanten Situationen jedoch zu eng gefasst werden, gibt es eine unendliche Anzahl möglicher Situationen. Hartig (2008) verweist darauf, dass ein Mittelweg bei der Definition von Situationen (bzw. Kontext oder Objekt) für die Beschreibung von Bildungsprozessen am hilfreichsten ist. „Ein naheliegendes Kriterium, um die mögliche Willkür von Kontext- und damit Kompetenzdefinitionen einzuschränken, ist der Bezug auf eine Menge hinreichend ähnlicher realer Situationen, in denen bestimmte, ähnliche Anforderungen bewältigt werden müssen“ (Hartig, 2008, S. 21), einem Set von typischen „key tasks“ (Hager & Gonczi, 1996, S. 17).
Es ist auch das dritte Element einer Kompetenzbeschreibung konzeptionell abhängig von der Verwendung zu fassen. Der Differenzierungsgrad der Beschreibung des Subjekts bzw. dessen kognitiven, emotionalen, motorischen und motivationalen Strukturen und Prozesse, hat für den Zweck der Messung von Kompetenz grösser („operationalisiert“) zu sein als beispielsweise für eine Formulierung eines Ziels im Rahmen eines Lehrplanes. Es ist zudem auch vom Verwendungszweck abhängig, inwiefern die Beschreibung die einzelnen Strukturen und Prozesse trennscharf zu unterscheiden hat. So wählen z.B. Klieme und Leutner für die Beschreibung von Kompetenzmodellen und Messinstrumente die Einschränkung auf „kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“ (Klieme & Leutner, 2006, S. 4 Hervorhebung im Original), welche getrennt von motivationalen Faktoren erfasst werden sollen, wie auch Weinert (2002) vorschlägt.
[1] „Nutzung“ verweist auf die Perspektive der Handelnden, die in einer Situation ihre individuellen Möglichkeiten abrufen.
Thomas Balmer; Januar 2011
Die näheren Literaturangaben können auf Anfrage gerne geliefert werden.
